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El desarrollo de la lectoescritura: teorías e intervención

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El desarrollo de la lectoescritura: teorías e intervención

El desarrollo de la lectoescritura es uno de los procesos que, desde el punto de vista del aprendizaje y la psicología, tienen más importancia.

Gracias a la lectoescritura somos capaces de apoyarnos en los símbolos para ampliar nuestras fuentes de información y almacenar entre páginas todo tipo de recuerdos y de datos de interés. Pero… ¿qué sabemos sobre este desarrollo y sobre los modos en los que podemos intervenir en él?

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El reconocimiento del lenguaje escrito

Desde la perspectiva histórica, las investigaciones relacionadas con el análisis del proceso de lectura defendían que la conversión directa o codificación de cada una de las palabras, por sí mismo, podía dotar un significado completo del mensaje o información recibida. Sin embargo, trabajos posteriores han ampliado las perspectivas iniciales.

Así, actualmente pueden diferenciarse dos procesos complementarios implicados durante el reconocimiento de la palabra escrita.

1. Vía fonológica o indirecta

Es la que permite una codificación grafema-fonema exacta a partir de la cual puede darse el reconocimiento de la palabra (tal como se planteaba en las teorías iniciales). Mediante este sistema el lector es capaz de identificar tanto una palabra regular o conocida como una pseudopalabra o palabra desconocida.

Este primer sistema comporta un mayor nivel de esfuerzo cognitivo para el lector a nivel de memoria de trabajo, por tanto su respuesta es más lenta.

2. Vía visual o directa

Deviene un método considerablemente más ágil para el reconocimiento de la palabra, puesto que no se efectúa una descodificación completa grafema-fonema. Como ocurre en el caso de las palabras familiares, el estímulo visual de los grafemas se identifica de forma automática y precisa.

Así, este sistema sólo es válido con las palabras de uso más frecuente, no pudiéndose utilizar para las palabras desconocidas o pseudopalabras. Debido al ahorro de esfuerzo cognitivo que se asocia a esta vía, el lector puede atender a otro tipo de información distinta a la ofrecida por los grafemas (ortografía, sintaxis, aspectos pragmáticos, etc.) que facilitan una complensión global de la información recibida.

Modelos evolutivos de la adquisición de la lectura

Para explicar el proceso de adquisición de la capacidad lectora, desde la perspectiva evolutiva se han propuesto diversos modelos teóricos diferenciados, entre los cuales pueden destacarse:

Modelo de Marsh y Friedman (1981)

Se deriva de las aportaciones piagetianas y distingue cuatro etapas a partir de las estrategias que el lector utiliza para acceder al significado de la palabra escrita: la adivinación lingüística (identificación exclusiva de palabras muy familiares), la memorización por discriminación de índices visuales (a partir de algunas claves como las letras iniciales se deduce la palabra completa), la decodificación secuencial (inicio del proceso de descodificación regular grafema-fonema) y descodificación jerárquica (reconocimiento veloz de palabras complejas, irregulares o menos familiares por deducción visual).

Modelo Evolutivo de Uta Frith (1985)

Por su parte propone a secuencia de tres fases secuenciales la superación de cada una de ellas conduce a la inmediatamente posterior. En un primer momento el incipiente lector se basa en estrategias logográficas a partir de asociar la forma concreta del conjunto de grafías de la palabra a un significado determinado (palabras familiares).

Posteriormente, mediante estrategias alfabéticas el lector realiza la conversión mecanizada entre grafema y fonema permitiéndole la identificación de todo tipo de palabras. Finalmente, las estrategias ortográficas facilitan un reconocimiento de palabras automatizado sin llevar a cabo un análisis completo de cada grafema, deduciendo así alguna parte de la palabra a través de la aplicación parcial de la recodificación fonológica.

Las aportaciones de Vigosky (1931-1995) y Bruner (1994)

Estos dos investigadores centran su interés en el entorno social (e histórico en el caso de Lev Vigotsky) como aspecto determinante en la adquisición del lenguaje. Así, la función y finalidad del lenguaje más relevante es promover la interacción entre los individuos que componen el sistema social.

Vigotsky enfatiza más el concepto de constructivismo, es decir, el papel activo que que representa el individuo en la adquisición de un conocimiento determinado a partir del establecimiento de Zonas de Desarrollo Próximo, las cuales se combinan con la guía o andamiaje que proporciona la figura de experto facilitando al aprendiz su paso por dicho proceso.

Jerome Bruner, sin embargo, pone más énfasis en los procesos cognitivos como los elementos a partir de los cuales se desarrolla en lenguaje, aunque también dota de una importancia significativa al contexto social donde este tiene lugar.

Procesos en la capacidad de la lectoescritura

La comprensión lectora se define como el conjunto de procesos que permiten extraer un significado global de la información contenida en un texto determinado. Un nivel adaptativo de comprensión lectora requiere que el lector disponga de un nivel mínimo de conocimiento previo sobre algunas de las temáticas que aparecen en el texto, así como de un nivel atencional y perceptivo suficiente que garantice una correcta asimilación de los datos leídos.

Por otra parte, los aspectos cognitivos y metacognitivos también juegan un papel relevante, así como el tipo de palabras en cuanto a especificidad o tecnicidad, longitud o familiaridad con respecto al lector.

Finalmente, el orden y estructura del texto también son aspectos determinantes puesto que van a facilitar al lector la comprensión de la secuencialidad o desarrollo de la información a la que hace referencia el texto.

Procesos relacionados con la comprensión de lo leído

Entre los procesos implicados en la comprensión lectora se diferencian el procesamiento sintáctico y el procesamiento semántico:

Procesamiento sintáctico

Se produce el primer nivel de análisis, más básico, que permite acercar al lector al significado que se corresponde con una información concreta.

Este primer nivel tiene lugar a partir de la puesta en marcha de las estrategias siguientes:

Observar el orden que guardan las palabras con la finalidad de diferenciar entre el sujeto y el objeto de cada oración.Detectar elementos clave como determinantes, preposiciones, adverbios, etc. que ayude a delimitar las funciones de las palabras a identificar.Diferenciar los distintos elementos de una oración en cuanto a sujeto, verbo, complementos, oraciones subordinadas, etc.Integrar el significado de las palabras individualmente para llegar a la comprensión general de la oración.Fijar la atención en los signos de puntuación que delimitan las oraciones y establecer las relaciones entre estas respecto de sus predecesoras y consecuentes.

Procesamiento semántico

Posterior al periodo de comprensión gramática de la frase, se procede a delimitar una interpretación del significado global de la misma. Se obtiene, así, una representación, usualmente en forma de imagen, que sintetiza el contenido de la oración por completo. Para ello, se sabe necesaria la combinación de la información de la frase leída con el conjunto de conocimientos previos y esquemas cognitivos del lector.

Los esquemas son organizaciones de conocimientos interrelacionados entre sí que intervienen en: la interpretación del dato percibido, la recuperación de la información contenida en la memoria del sujeto, la estructuración de la información recibida, el establecimiento de objetivos generales y específicos y la localización de los recursos necesarios para responder a tal información incorporada. Su función principal es el logro de inferencias, para el cual debe focalizar y dirigir el proceso atencional para centrase en los elementos que le permiten extraer el significado general de la información leída.

Dificultades en el reconocimiento de la escritura

En lo referente a las dificultades de reconocimiento de palabras relacionadas con la percepción visual debe tenerse en cuenta entre otros aspectos: la capacidad de diferenciación en la disposición espacial de letras espejo como la “d”, “p”, “b”, “q”; la habilidad para discriminar entre las consonantes “m” y “n”; la posibilidad de determinar los aspectos gráficos de cada letra independientemente del tipo de escritura que se presente o la puesta en marcha de la capacidad de memoria asignados a cada letra.

Estas problemáticas, frecuentes en la dislexia, deben analizarse detenidamente puesto que sirven para detectar dificultades en la integración perceptiva visual al no producirse esta de forma casi inmediata como usualmente sucede en los sujetos no disléxicos.

Otro tipo de cuestiones son abordadas por los problemas en el funcionamiento de las vías de acceso al léxico, tanto en la fonológica como la visual. Debido que ambas poseen funciones complementarias, una alteración en una de ellas provoca inevitablemente una incompleta sinterización de los contenidos escritos a los que se ve expuesto el sujeto. Una particularidad que puede ocurrir en la utilización de la ruta visual ante palabras no conocidas o pseudopalabras es el fenómeno de lexicalización.

El lector confunde una palabra familiar con otra que presenta ciertas coincidencias en los fonemas que contiene y puede llegar a intercambiarlas si no llega a poner en marcha la vía fonológica o esta sufre algún tipo de alteración como por ejemplo en casos de dislexia fonológica (a partir de la cual se efectúa la identificación de aquellas palabras desconocidas).

Dislexia superficial y otros problemas

En el otro extremo, la dislexia superficial ocurre en los casos en que las palabras regulares se leen correctamente no siendo así en las palabras irregulares, puesto que el sujeto se basa en una descodificación exacta grafema-fonema. Este tipo de lectores presenta dificultades para discriminar entre palabras homófonas como por ejemplo “bello-vello” u “honda-onda”.

Finalmente, si la problemática reside en el procesamiento sintáctico, el lector puede encontrarse con dificultades para integrar el significado de la oración cuando:

La estructura es más compleja o contiene diversas frases subordinadas en la misma unidad, No puede acceder a los conocimientos previos sobre el tema que aborda el texto o Cuando el rendimiento de su memoria operativa es inferior al esperado para trabajar distintos aspectos de la información a procesar de forma simultánea.

Intervención

Son diversas las aportaciones realizadas por los autores que han investigado el tipo de acciones más efectivas que pueden aplicarse para aquellos estudiantes con dificultades en la capacidad lectora.

Por su parte, Huertas y Matamala abogan por una intervención temprana e individualizada, una adopción de expectativas positivas respecto del rendimiento del alumno y de tolerancia hacia el propio ritmo de mejora, no siendo excesivamente crítico ante errores cometidos. Además, hacen hincapié en el tipo y manera de dar las instrucciones a seguir, siendo más efectivas las indicaciones breves, precisas y claras. Finalmente, se debe trasmitir al estudiante la idea de vincular el esfuerzo invertido en las mejoras alcanzadas para así aumentar su nivel motivacional.

A nivel de prevención en la aparición de dificultades en la lectura Clemente y Domínguez apuestan por un programa de carácter interactivo, lúdico y dinámico focalizado en potenciar las habilidades de identificación de fonemas y sílabas.

Cuando el elemento central gira en torno a las dificultades en el reconocimiento de la palabra, Thomson prioriza las siguientes acciones: enfatizar el trabajo en potenciar la integración de las normas de conversión grafema-fonema a partir de un abordaje multisensorial e individualizado, basarse en procesos de sobreaprendizaje para fijar más exitosamente los conocimientos adquirirdos y combinar con acciones de fomento de la autoestima y autoconcepto positivos contando con la colaboración de la familia como parte principal implicada.

Para compensar las dificultades en la puesta en marcha de la vía visual de procesamiento de la palabra, puede practicarse con ejercicios en los cuales se asocie una palabra a su pronunciación y significado de forma reiterativa.

Cuando la problemática reside en la ruta fonológica, pueden realizarse actividades de construcción de palabras a partir de fonemas individuales aplicando adiciones, sustituciones u omisiones de grafemas-fonemas en distinto orden.

Finalmente, para trabajar la comprensión sintáctica puede prescribirse tareas de asociación de funciones sintácticas a colores a partir de las cuales el lector pueda discernir de forma más competente el significado de cada una de las partes de la oración. Para la mejora en la discrimación y uso adecuado de los signos de puntuación, puede trabajarse con textos en los que se vincula dicho signo con un pequeño golpe con las palmas de las manos o en una mesa) que ayude a acentuar la pausa de la coma o del punto de cada oración.

Referencias bibliográficas:

Clemente, M. y Domínguez, A. B. (1999). La enseñanza de la lectura. Madrid. Pirámide.Crespo, M. T. y Carbonero, M. A. (1998). “Habilidades y procesos cognitivos básicos”. En J. A. González-Pienda y Núñez, J. C. (coords.): Dificultades del Aprendizaje Escolar, 91-125. Madrid: Pirámide.Huerta, E. y Matamala, A. (1995). Tratamiento y prevención de las dificultades lectoras. Madrid. Visor.Jiménez, J. (1999). Psicología de las Dificultades de Aprendizaje. Madrid. Síntesis.

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